ZASADY SZKOŁY WALDORFSKIEJ

Rudolf Steiner
Pedagogiczna zasada szkoły waldorfskiej.

Zasady jakie pragnie urzeczywistnić Emil Molt za pośrednictwem szkoły waldorfskiej wiążą się z określonymi zapatrywaniami na kwestie społeczne doby obecnej oraz najbliższej przyszłości. Z tych zapatrywań wyłonić się musi duch, w jakim prowadzona ma być ta szkoła. Związana jest ona z pewnym przedsiębiorstwem przemysłowym. Sposób, w jaki nowoczesny przemysł włącza się w rozwój życia zbiorowego ludzi, nadaje piętno praktyce współczesnego ruchu społecznego. Rodzice, którzy powierzą swoje dzieci tej szkole, oczekują siłą rzeczy, że ich dzieci będą wychowywane i kształcone na ludzi życiowo dzielnych i to w takim sensie, który się w pełni liczy z owym ruchem. Stąd rodzi się konieczność, aby przy zakładaniu tej szkoły, przyjąć jako punkt wyjścia takie zasady pedagogiczne, które ugruntowane są na wymaganiach życiowych czasów współczesnych. Dzieci mają być wychowywane na ludzi i kształcone dla życia zgodnie z takimi wymaganiami, które mógłby uznać każdy człowiek, niezależnie od tego, z jakiej klasy wytworzonej przez dawną społeczność, się wywodzi. W organizacji tej szkoły musi odzwierciedlać się to, czego wymaga od człowieka praktyka współczesnego życia. Wychowanie i nauka powinny rozniecać w dzieciach to, co ma w tym życiu działać jako władny duch. Byłoby rzeczą fatalną, gdyby w podstawowych poglądach pedagogicznych, na których zbudowana ma być szkoła waldorfska, zapanował duch nieżyciowy. Taki duch pojawia się aż nazbyt łatwo tam, gdzie ludzie uczą się wyczuwać, jak wielką rolę w rozkładzie cywilizacji odegrał fakt, że w ciągu ostatnich dziesięcioleci ludzie zatracili się w materialistycznym ujmowaniu życia i materialistycznym nastroju duszy. Pod wpływem tego wyczucia chciałoby się wnieść nastrój idealistyczny do instytucji, które mają wpływ na życie publiczne. Toteż ten, kto interesuje się rozwojem szkolnictwa i wychowania, zapragnie widzieć realizację powyższego nastroju przede wszystkim w tych właśnie dziedzinach. W zapatrywaniu tym wyraża się dużo dobrej woli i rozumie się samo przez się, że trzeba tę dobrą wolę uznać. Jeżeli ta dobra wola użyta jest w dobry sposób, może oddać cenne usługi, kiedy chodzi o zebranie ludzkich sił dla przedsięwzięcia wymagającego nowych założeń. Ale właśnie w takim wypadku trzeba wskazać na to, że nawet najlepsza wola może zawieść, jeżeli chce się urzeczywistnić pewne zamierzenia, nie uwzględniając w pełni przesłanek uzasadnionych rzeczową znajomością sprawy. W powyższej uwadze zawarte jest jedno z tych wymagań, jakie należy uwzględnić przy zakładaniu takiej instytucji, jaką ma być szkoła waldorfska. W duchu, jaki się wypowie w pedagogice i metodyce tej szkoły, czynny musi być idealizm, ale taki, który miałby moc budzenia w dorastającym człowieku sił i uzdolnień, jakich będzie potrzebował w swoim dalszym życiu. Trzeba aby dzięki niemu zdobył on dzielność potrzebną do pracy wśród współczesnych ludzi, dla siebie zaś treść życiową, na której mógłby się oprzeć. Pedagogika i metodyka szkolna może tylko wtedy sprostać powyższym wymaganiom, kiedy oprze się na znajomości dorastającego człowieka. Ludzie orientujący się w tych sprawach domagają się dzisiaj takiego wychowania i nauczania, które nie prowadzi jednostronnie do wiedzy, ale dba o umiejętności, które nie ogranicza się do pielęgnowania intelektualnych założeń, ale dba o hartowanie woli. Postulat ten jest niewątpliwie słuszny. Nie można jednak kształcić woli oraz zdrowego nastawienia duszy, na którym ta wola się opiera, bez rozwijania takiego rozumienia, które budziłoby podniety, działające w woli i w owym nastawieniu duszy. Błąd jaki się dzisiaj często w tej dziedzinie popełnia polega nie na tym, że dorastającemu człowiekowi podaje się za wiele rzeczy do zrozumienia, ale na tym, że to co się mu (do zrozumienia) podaje, nie ma w sobie podniety energetycznej dla życia. Kto sobie wyobraża, że można kształcić wolę bez szkolenia ożywiającego ową wolę rozumienia, ten ulega złudzeniu. Współczesna pedagogika ma obowiązek jasno się w tej dziedzinie orientować, ową jasną orientację zaś zdobyć można tylko przez pełne życia poznanie całego człowieka. Szkoła waldorfska planowana jest obecnie jako szkoła podstawowa, w której wychowanie i nauka ujęte są w taki sposób, że cele i program nauczania oparte będą na żywym wglądzie w istotę całego człowieka - wglądzie, który obowiązuje każdego nauczyciela w tym stopniu, w jakim to już dziś, przy obecnych warunkach, jest możliwe. Rozumie się samo przez się, że dzieci muszą być doprowadzone na poszczególnych etapach szkoły do tego poziomu, który określają wymagania odpowiadające obecnym zapatrywaniom. W granicach tych ram jednak cele i program nauczania mają być tak ujęte, jak to wynika z poznania życia i człowieka - co zaznaczyłem wyżej. Szkoła podstawowa przyjmuje dzieci w takim okresie życia, w którym dusza znajduje się w stanie ważnych przeobrażeń. Od chwili narodzenia, aż do szóstego, względnie siódmego roku życia człowiek jest tak ukonstytuowany, że z oddaniem odnosi się do wszystkiego, co jest jego najbliższym otoczenie i opierając się na instynkcie naśladowania, kształtuje własne siły, które się właśnie tworzą. Po tym okresie dusza otwiera się i przyjmuje świadomie to, co działa na dziecko ze strony wychowawcy i nauczyciela - jako samo przez się zrozumiałego autorytetu. Dziecko uznaje ten autorytet pod wpływem niejasnego przeczucia, że w człowieku, który je wychowuje i naucza, żyje coś, co żyć powinno także i w nim samym, Nie możemy być wychowawcami ani nauczycielami, jeżeli całym swoim rozumieniem nie uwzględnimy w dziecku owego przeobrażania się pędu do naśladowania w zdolność przyswajania sobie pod wpływem samo przez się zrozumiałego autorytetu. Współcześni ludzie, ujmujący życie wyłącznie pod kątem praw przyrody, nie uświadamiają sobie w pełni tego rodzaju faktów dotyczących rozwoju człowieka. Ten tylko może na te fakty zwrócić uwagę, jakiej one wymagają, kto posiada zmysł dla najsubtelniejszych przejawów życiowych ludzkiej istoty. Na takim zmyśle musi się opierać sztuka wychowania i nauczania. Ten zmysł musi decydować przy opracowywaniu programu nauczania, on to musi ożywiać ducha, który łączy wychowawcę z wychowankami. Cała działalność wychowawcy może tylko w niewielkim stopniu zależeć od tego, co mu dyktują ogólne normy abstrakcyjnej pedagogiki, wszystko co robi powinno raczej w każdym momencie jego działalności rodzić się od nowa z żywego poznania rozwijającego się człowieka . Można oczywiście postawić ten zarzut, że takie żywe wychowanie i nauczanie załamuje się w klasach, które mają wielką ilość uczniów. Niewątpliwie, w pewnych granicach zarzut ten jest słuszny; kto jednak podtrzymuje ten zarzut także poniżej tych granic, ten wykazuje tylko, że mówi ze stanowiska abstrakcyjnych norm pedagogicznych. Żywa sztuka wychowania i nauczania, oparta na prawdziwym poznaniu człowieka, przepaja się siłą, która pobudza wychowanka w kierunku brania udziału w tym co się dzieje. Wobec tego nie ma potrzeby bezpośredniej "indywidualnej" pracy, w celu utrzymywania uwagi dziecka przy danym temacie. Działania wychowawcze i dydaktyczne można tak ukształtować, że uczeń, przyswajając sobie dane rzeczy, bierze je sam dla siebie - w sposób indywidualny. Żeby tak się stało potrzeba jedynie, aby to co robi nauczyciel było wystarczająco żywe. Dla tego, kto ma zmysł nastawiony na rzetelne poznanie człowieka, rozwijający się człowiek stanowić będzie życiową zagadkę, którą ma rozwiązać - a będzie ona tej miary, że wychowawca, usiłując ją rozwiązać, rozbudzać będzie u wychowanków żywe zainteresowania. A są one owocniejsze, niż praca indywidualna, która aż nazbyt łatwo jest w stanie sparaliżować samodzielny wysiłek wychowanka. Uwzględniając znów pewne granice, można twierdzić, że liczniejsze klasy prowadzone przez nauczycieli, których życie inspirowane jest prawdziwym poznaniem człowieka, wykażą lepsze rezultaty, niż klasy nieliczne, których nauczyciele opierają się na normach pedagogicznych i nie są w stanie rozbudzić w sobie takiego życia. Z końcem dziewiątego roku życia można, dzięki wnikliwemu poznaniu, również stwierdzić pewne przeobrażenie duszy. Przeobrażenie to występuje wprawdzie z mniejszą wyrazistością niż to, które dokonuje się w szóstym, względnie siódmym roku życia, niemniej jednak, dla sztuki wychowania i nauczania posiada równie wielkie znaczenie. Poczucie jaźniowe przybiera wtedy formę, która umożliwia dziecku taką relację wobec przyrody oraz innych otaczających go rzeczy, że można mu już zacząć mówić o wzajemnych stosunkach rzeczy i zjawisk; poprzednio zaś zainteresowanie dziecka zwrócone było prawie wyłącznie na stosunki rzeczy i zjawisk do człowieka. Ten, który wychowuje i uczy, powinien z wielką starannością uwzględniać tego rodzaju fakty związane z rozwojem człowieka. Jeżeli bowiem w świat wyobrażeń i doznań dziecka wkroczy to, co w danym okresie życia zgadza się z kierunkiem jego sił rozwojowych, to wtedy można całego człowieka tak wzmocnić, że wzmocnienie to pozostanie źródłem sił na całe życie. Jeżeli zaś działamy przeciw kierunkowi rozwoju w danym okresie życia, to osłabiamy człowieka. Rozpoznanie szczególnych wymagań jakie niosą ze sobą kolejne okresy życia stanowią wytyczne dla stworzenia sensownego programu nauczania. Rozpoznanie to stanowi też podstawę sposobu omawiania materiału nauczania w kolejnych okresach. Dziecku, które ukończy 9 rok życia, trzeba przyswoić w określonym zakresie to, co wkroczyło w ludzkie życie poprzez rozwój cywilizacji. Dlatego słusznie w pierwszych latach szkolnych trzeba nauczać pisania i czytania; ale nauczanie to musi być tak ukształtowane, żeby pozwalało zachować istotę tego okresu rozwoju. Jeżeli nauczamy tak, że angażujemy jednostronnie intelekt dziecka i abstrakcyjnie tylko przyswajamy umiejętności, to wtedy sfera wolitywna i uczuciowa ulegają pewnemu zanikowi; jeżeli natomiast dziecko uczy się w ten sposób, że w jego aktywności bierze udział cała jego istota, to rozwija się wszechstronnie. Dziecięce rysowanie czy nawet prymitywny rodzaj malowania rozwija w całym człowieku zainteresowanie tym, co robi. Dlatego pisanie powinniśmy wyprowadzać z rysowania. Formy liter należy rozwijać z form, w których dojść może do głosu dziecięcy zmysł artystyczny. Zaczynając od aktywności, która artystycznie angażuje całego człowieka, należy rozwijać pisanie, które prowadzi do tego, co związane jest z intelektem. Z tego pisania dopiero powinno wyłonić się czytanie, które już silnie ściąga uwagę w dziedzinę spraw intelektualnych. Gdy zdamy sobie sprawę z tego, że wychowanie artystyczne stanowi niezbędne podłoże, z którego wyłania się zasada intelektualna, to wtedy skłonni będziemy przyznać sztuce w pierwszym okresie szkoły podstawowej należne jej miejsce. Wtedy w sposób właściwy wprowadzimy do zajęć szkolnych element plastyczny i muzyczny oraz powiążemy z zasadą artystyczną ćwiczenia fizyczne. Gimnastykę oraz gry ruchowe będziemy rozwijać jako wyraz odczuwania powstałego pod wpływem muzyki względnie recytacji. Ruchy eurytmiczne, pełne sensu i znaczenia, zajmą miejsce tych ruchów, które uwzględniają wyłącznie anatomię i fizjologię ciała. I przekonamy się wtedy, ile siły kształtującej wolę i uczuciowe podłoże duszy tkwi w nauczaniu ukształtowanym artystycznie. Prawdziwie owocną będzie jednak działalność tylko takich nauczycieli, którzy, mając możliwość wychowania i uczenia w wyżej opisany sposób, zdadzą sobie sprawę - dzięki energicznemu poznaniu - ze związku, jaki zachodzi pomiędzy ich metodą, a siłami rozwojowymi, manifestującymi się w pewnym określonym przedziale życia. Nie ten jest prawdziwym nauczycielem i wychowawcą, kto sobie przyswoił pedagogikę jako wiedzę o obchodzeniu się z dzieckiem, lecz ten, w którym na skutek poznania człowieka zbudzi się pedagog. Wielkie znaczenie dla kształcenia życia uczuciowego ma to, że dziecko przed ukończeniem dziewiątego roku życia ma stosunek do świata odpowiadający takiemu obrazowi tego świata, jaki skłonna jest malować fantazja człowieka. Jeśli wychowawca sam nie jest fantastą to i z dziecka nie zrobi fantasty, kiedy w jego duszy budzi obrazy świata roślin i zwierząt, powietrza i gwiazd ujęte na sposób baśniowo-bajkowy, względnie w jakiś inny analogiczny sposób. Jeżeli pod wpływem materialistycznego nastawienia staramy się nadać wszelkiej nauce charakter wizualny (w pewnych granicach niewątpliwie uprawniony), to nie liczymy się z tym, że w duszy dziecka należy rozwijać także takie siły, których nie można rozwijać samą tylko metodą oglądową. Tak na przykład czysto pamięciowe przyswajanie sobie pewnych rzeczy wiąże się z siłami rozwojowymi czynnymi od szóstego względnie siódmego roku życia, aż do czternastego roku życia. I na tej właściwości natury ludzkiej należy oprzeć ćwiczenia rachunkowe. Ćwiczeń tych można wręcz użyć do pielęgnowania siły pamięci. Jeżeli tego nie uwzględnimy, to być może skłonni będziemy popełnić pedagogiczny błąd - zwłaszcza przy ćwiczeniach rachunkowych - i przedkładać element wizualny nad ten, który kształci pamięć. Możemy popaść w błąd analogiczny, kiedy przy każdej sposobności przesadnie, ponad właściwą miarę, wysilamy się, aby dziecko zrozumiało wszystko, co mu się podaje. Dążenie to wypływa niewątpliwie z dobrej woli, ale ta dobra wola nie liczy się z tym, jakie to ma dla człowieka znaczenie, kiedy w późniejszych latach swojego życia obudzi znowu w swojej duszy to, co sobie przyswoił w latach wcześniejszych w sposób czysto pamięciowy i stwierdzi, że na skutek osiągniętej dojrzałości sam z siebie doszedł do zrozumienia danej rzeczy. Oczywiście, że przy takim pamięciowym przyswajaniu sobie materiału istnieje obawa, że uczeń może odnosić się do niego bez zainteresowania, toteż nauczyciel musi temu zapobiec przez żywe prowadzenie lekcji. Jeżeli nauczając jest nauczyciel w to, co robi zaangażowany całą swoją istotą, to wtedy wolno mu podawać dziecku takie rzeczy, których pełne zrozumienie przeżyje ono z radością dopiero później. W takim odświeżającym późniejszym przypomnieniu jest coś, co stale wzmacnia wewnętrzną treść życia. Nauczyciel, którego działalność prowadzi do takiego wzmocnienia daje dziecku bezcenny skarb na dalszą drogę życia. Równocześnie unika on tego, że popadnie jego "nauczanie oglądowe" w banalność, co się zdarza, kiedy lekcja nadmiernie nastawiona jest na "rozumienie". Wprawdzie taką banalność uwzględniać można, aby wzmóc aktywność własną dziecka, ale tego rodzaju owoce stają się - wraz z końcem okresu dziecięctwa - jałowe. Natomiast płomień, jaki roznieca w dziecku żywy ogień nauczyciela, kiedy mówi o rzeczach, które wykraczają poniekąd poza jego "rozumienie" , jest aktywną budzącą siłą, która działa przez całe życie. Gdy wraz z ukończonym dziewiątym rokiem życia, rozpoczynamy dostarczać dziecku opisy przyrody, opisy świata zwierząt i roślin, i ujmujemy je w taki sposób, że formy i procesy życiowe tego świata, który mimo że nie jest światem ludzkim, prowadzą do zrozumienia ludzkich form i fenomenów życia człowieka, to możemy budzić w wychowanku te siły, które w tym okresie życia dążą do wyswobodzenia się z głębin ludzkiej istoty. Gdy patrzymy na królestwo zwierząt i roślin w taki sposób, że te jakości, które są rozdzielone pomiędzy liczne gatunki, objawiają się w człowieku, jako kulminacji świata żywych istot, w formie harmonijnej jedności - to takie ujmowanie przyrody odpowiada charakterowi, jakie u dziecka przybiera w tym okresie życia poczucie samego siebie, poczucie jego ja. Około dwunastego roku życia mamy znów punkt zwrotny w rozwoju człowieka. Dojrzewa on wtedy do rozwijania tych uzdolnień, które prowadzą go, w sposób dla niego korzystny, do rozumienia rzeczy, które trzeba ujmować bez odnoszenia ich do człowieka, a więc królestwa mineralnego, świata fizycznego, zjawisk meteorologicznych itp. Najlepsza droga, która wiedzie od tych ćwiczeń, które opierają się wyłącznie na naturalnym ludzkim instynkcie działania bez uwzględniania praktycznych celów życia, do rozwoju takich ćwiczeń, które powinny być rodzajem edukacji pracy, wyłania się z istoty poszczególnych okresów życia. To co zostało tu powiedziane odnośnie poszczególnych części materiału nauczania można rozszerzyć na wszystko, czego należy uczyć dziecko aż do 15 roku życia. Nie potrzeba się obawiać, że wychowanek, opuściwszy szkołę podstawową, będzie miał nastawienie duszy i ciała obce zewnętrznemu życiu na skutek tego, że w sposób omówiony wyżej, szkoła opiera swoje zasady wychowania i uczenia na wewnętrznym rozwoju istoty ludzkiej. Samo bowiem życie ludzkie kształtuje się pod wpływem tego wewnętrznego rozwoju i człowiek przygotowuje się do życia najlepiej, gdy przez rozwijanie swoich własnych założeń połączy się z tym, co ludzie przed nim wcielili w rozwój kultury - a to dlatego, że wartości owe powstały na podłożu analogicznych założeń ludzkich. Niewątpliwie, aby uzgodnić obydwie te rzeczy, a mianowicie, rozwój wychowanka i zewnętrzny rozwój kultury, potrzeba pedagogów, którzy nie zacieśniają swoich zainteresowań do fachowej praktyki wychowania i nauczania, ale interesują się całym obszarem życia i biorą w tym życiu udział. Taki zespół nauczycieli potrafi w dorastającym człowieku obudzić zmysł dla duchowych treści życia i równocześnie, w nie mniejszym stopniu, zrozumienie dla praktycznego kształtowania życia. Przy tak prowadzonej nauce czternasto, względnie piętnastoletni człowiek nie będzie wykazywał braku zrozumienia dla rzeczy istotnych z zakresu przemysłu, rolnictwa, komunikacji, jako tych, które służą zbiorowemu życiu ludzi. Na skutek tego, czego się dowiedział oraz tego, co się nauczył robić, będzie się on mógł orientować w życiu, które go przyjmuje w swój nurt. Jeżeli szkoła waldorfska ma spełnić cele, jakie przyświecają jej założycielowi, to będzie musiała oprzeć się na scharakteryzowanej tu pedagogice i metodyce. Wtedy będzie mogła uczyć i wychowywać w taki sposób, aby ciało ucznia rozwijało się zdrowo, w myśl swoich potrzeb, a to dzięki temu, że dusza, której wyrazem jest ciało, będzie rozwijać się zgodnie z kierunkiem własnych sił rozwojowych. Przed otwarciem szkoły podjęta została z gronem nauczycielskim próba takiej pracy, aby szkoła mogła dążyć do wskazanego jej celu. Ludzie biorący udział w organizowaniu tej szkoły, mają przekonanie, że to nastawienie na określony cel umożliwi im wprowadzenie w dziedzinę życia pedagogicznego tego, co odpowiada społecznemu sposobowi myślenia w czasach dzisiejszych. Odczuwają oni odpowiedzialność, jaka się wiąże siłą rzeczy z tego rodzaju próbą, ale mają przekonanie, że współczesne wymagania społeczne nakładają obowiązek podjęcia pracy tego rodzaju z chwilą, kiedy istnieje ku temu możliwość. Niniejszy artykuł napisany został w 1919 roku w trakcie powstawania pierwszej szkoły waldorfskiej w Stuttgarcie. Jego oryginalny tytuł to : Die pädagodische Grundlage der Waldorfschule. Pochodzi ze zbioru artykułów Steinera poświęconych trójpodziałowi organizmu społecznego ( Zur Dreigliederung des sozialen Organismus, GA 24)