POZNAWAĆ ŚWIAT WYCHODZĄC MU NAPRZECIW

Z praktyki szkół waldorfskich w Holandii.

W każdym procesie uczenia się powinny być zaangażowane wszystkie siły wewnętrzne człowieka - a więc nie tylko siły intelektu, ale także siły uczucia i woli. Pedagodzy z prawdziwego zdarzenia dobrze o tym wiedzieli i nadal wiedzą. Praktyczne zastosowanie tej wiedzy w szkołach i na wyższych uczelniach jest jednak wciąż dość mizerne. Przepaść między wiedzą teoretyczną wbijaną do dziecięcych i do dorosłych głów, a światem zewnętrznym nie zmniejsza się mimo wielu słusznych postulatów na papierze.

Na szczęście w zastanych systemach szkolnych pracują także ludzie szukający nowych dróg i z nimi chciałabym się podzielić doświadczeniami holenderskich szkół waldorfskich, których metody - konsekwentnie stosowane od przedszkola do matury - opierają się właśnie na przekonaniu, że we właściwym procesie uczenia i wychowywania powinny być w równej mierze zaangażowane głowa, serce i ręce. W języku holenderskim brzmi to nawet ładniej. Mówi się o współdziałaniu trzech "h": ( hoofd - hart - handen). Do tego aby w proces uczenia się włączone były także uczucie i wola, osoba ucząca się musi koniecznie widzieć i rozumieć związek między tym, czego się uczy, a sprawami i rzeczami poza budynkiem szkolnym, sprawami,które są dla niej ważne.
Przeżycie związku między tym czego się uczymy i całą resztą życia jest rozgrzewającym serce przeżyciem całościowości i sensowności świata, przeżyciem, które entuzjazmuje i motywuje do działania. Poniżej kilka przykładów.
Jedną z pierwszych osobliwych rzeczy, na które rodzice zwracają uwagę, wchodząc po raz pierwszy do waldorfskiego lokalu przedszkolnego czy do holu szkoły waldorfskiej, jest tak zwany kącik pór roku. Można tam znaleźć to, co obecne jest w danym okresie w świecie zewnętrznym: w parku, w lesie czy na łące. Wiosenne bazie, jesienne liście, nasiona, owoce, ciekawe kamienie, korzenie o interesujących kształtach. Każda zabawa w przedszkolnym ogródku czy spacer po parku stają się wyprawą odkrywczą. Razem z uważną i autentycznie wrażliwą przedszkolanką dane jest dziecku przeżyć cały wszechświat w kropelce rosy i doznać dreszczu fascynacji na widok istoty tak od nas ludzi odmiennej jak stonoga czy złotooka pani żaba. Mniej istotne jest przy tym, jak się taki zwierzak dokładnie nazywa i ile ma nóg, ważniejsze jest zaś przeżycie pośpiechu zwierzątka i całej jego "stonogowatości".
Podobnie patrzenie pod światlo na purpurowy jesienny liść, czy na nietrwały cud płatka śniegu jednoczy siły dziecięcej duszy w przeżyciu par exellance religijnym.
Dziecko z całą żarliwością podziwia otaczający świat. Przeżycie takie wiąże dziecko ze światem i angażuje w nim wszystkie siły wewnętrzne. Suchy opis botaniczny czy zoologiczny zabija obecną potencjalnie w dziecku zdolność do podobnego przeżycia.

Stymulowanie całościowych procesów poznawania świata jest motywem przewodnim we wszystkich klasach szkół waldorfskich. Znajduje to praktyczne zastosowanie w metodach nauczania poszczególnych przedmiotów, a także w nawiązywaniu tematów lekcji jednego przedmiotu do lekcji innych przedmiotów. Na przykład w ósmej klasie lekcjom przedmiotu nauka o człowieku poświęconych szkieletowi towarzyszy rysowanie czy modelowanie w glinie kształtów poszczególnych kości, a na lekcjach języka ojczystego i języków obcych omawianie "kośców’języków - ich gramatyk.

W miarę upływu lat zwiększa się u dziecka rola intelektu w poznaniu, pojawia się świadoma refleksja i dystans do tego, co poznawane. Zasada nauczania pozostaje jednak niezmieniona: im więcej sił uczucia i woli da się zaangażować w akt myślowego poznania, tym lepiej, tym gruntowniejsza i naprawdę własna staje się zdobyta wiedza. Dlatego też przez wszystkie lata nauki w szkole probuje się uczyć dzieci poznawać świat poprzez wychodzenie mu na przeciw czyli poza budynek szkolny.
Poznawanie świata w pierwszych klasach szkoły podstawowej zaczyna się od penetrowania najbliższego otoczenia. Owocem tych doświadczeń są rysunki własnego domu i drogi do szkoły. Potem są to plany okolicy i miasta. W klasach szkoły średniej będą to autentyczne, kolorowe, własnoręcznie wykonane mapy miast, prowincji i wreszcie całego globu ziemskiego.
W trzeciej, a często także w czwartej klasie dzieci zapoznają się z różnymi tradycyjnymi rzemiosłami. Odwiedzają ludzi pracujących przy warsztatach rzemieślniczych, a potem podczas prac ręcznych robią własnymi rękami coś, co jest podobne do oglądanych uprzednio przedmiotów. Na przykład robią czapki i rękawiczki na drutach, szydełkują, tkają na prostych krosnach. W starszych klasach szyją odzież, wykonują drobne przedmioty użytkowe, zabawki i meble i drewna, pracują w metalu i kamieniu.
W trzeciej klasie dużo uwagi poświęca się przestrzeni mieszkalnej i życiowej ludzi i zwierząt. Spektakularne są pod tym względem cykle lekcji poświęcone budowaniu domów. Dzieci wraz z nauczycielem i rodzicami wznoszą trwałe i funkcjonalne budowle. Moja starsza córka zbudowała własnymi rękami kawałek ściany nowego budynku naszej szkoły, młodsza zaś wraz z całą klasą zbudowała w ogrodzie ogromny i znakomicie działający piec chlebowy. W czwartej klasie i w klasach następnych staje się ważny temat środowiska naturalnego. Dzieci dowiadują się, jakie są skutki działalności czlowieka w przyrodzie - zarówno te dobroczynne, jak na przykład tak ważne dla Holandii budowanie tam, kanałów oraz polderyzacja - jak też i niszczące, na przykład wycinanie lasów, zanieczyszczanie wód, gleby i powietrza. Zwraca się przy tym szczególną uwagę na wskazanie dzieciom możliwości czynnego udziału w ochronie środowiska: poczynając od segregacji śmieci nadających się do dalszego przerobu, a kończąc na stymulowaniu do udziału w akcjach organizacji Green Peace. Do tego cyklu lekcji należą też wycieczki do gospodarstw biodynamicznych i ekologicznych.
Cykl lekcji w siódmej i ósmej klasie poświęcony jest wzajemnej ekonomicznej zależności ludzi na całym globie ziemskim. Do tego tematu należy wpływ działalności człowieka na zmiany klimatyczne, a także prześledzenie drogi, jaką odbywa na przykład ziarenko kawy czy egzotyczny owoc, zanim znajdą się na naszym stole. I tu ważne jest uświadamianie dzieciom faktu, że każdy z tych produktów rozpoczął swoją drogę w dalekich krajach i najpierw znajdował się w rękach (a może, niestety, w dziecięcych rączkach) nieznanych nam ludzi, od których przecież jesteśmy zależni i którym winniśmy być wdzięczni. Cykl lekcji kończy się tradycyjnie wycieczką do małej firmy importującej różne gatunki kawy i herbaty, gdzie odbywa się ręczne sortowanie i pakowanie. W dziewiątej klasie cykle lekcji geografii kończą się tygodniową wyprawą geologiczną - zwykle do Niemiec w góry Harcu. Wyposażeni w geologiczne młotki, wiertła i inne instrumenty uczniowie badają tajemnice skorupy ziemskiej i oczywiście zawsze znajdują ciekawe kamienie.
Najdłuższą, bo dwuipółtygodniową, podróżą jest wycieczka w dwunastej klasie. Jej celem jest poznanie wielkich dzieł sztuki zgromadzonych w muzeach i reprezentowanych przez architekturę wielkich miast Europy. Zwykle, chociaż nie zawsze, jest to podróż do Włoch i Francji. Znane mi są podróże dwunastych klas szkół waldorfskich do Grecji, Anglii, do Czech, a także do Polski. Zależy to od kontaktów istniejących między szkołami, od inicjatywy samych uczniów, a także - niestety - od możliwości finansowych danej klasy. Aby taka podróż była finansowo możliwa dla wszystkich uczniów, zaczyna się na nią oszczędzać już na początku dziewiątej klasy. Uczniowie odkładają część pieniędzy zarobionych podczas wakacji oraz weekendów na specjalnie otworzone w tym celu konto. Pewną sumę odkładają też co miesiąc rodzice.
Podróż ta, zwana powszechnie" podróżą po sztukę" (kunstreis), jest uwieńczeniem wielu tygodni zajęć z historii sztuki. Jest więc ona także w pewnym sensie rozszerzeniem i wzbogaceniem wiedzy zdobytej w szkole, pozwala zobaczyć w świecie to, co poznało się z książek. Poza tym zwiedzanie muzeów i innych ciekawych miejsc odbywa się w małych 3-4 osobowych grupkach, bez opieki nauczyciela! Zawsze mnie to zdumiewa i zastanawia: czy bez nadzoru nauczycieli tak młodzi ludzie będą w stanie dobrze zaplanować dzień i rzeczywiście zwiedzać muzea, a nie szukać przygód i zbijać bąki? A jednak z kilkudziesięcioletniej praktyki dobrze znanej mi szkoły Geert Groote w Amsterdamie wynika, że ten system działa znakomicie. Okazuje się, że pozostawiając młodym ludziom swobodę w zaplanowaniu własnego czasu, odwołujemy się do ich poczucia odpowiedzialności i obdarzamy kredytem zaufania, z którego uczniowie korzystają rozsądnie.

Na zakończenie chciałabym opisać trzy obowiązkowe praktyki należące do programu waldorfskiej szkoły średniej. W dziewiątej klasie jest to tygodniowa praktyka w sklepie. Uczniowie muszą sami znaleźć miejsce swojej przyszłej praktyki i napisać sprawozdanie z jej przebiegu. Osoba opiekująca się praktykantem w miejscu praktyki wystawia ocenę opisową. Wyznaczony przez szkołę nauczyciel koordynuje sprawy związane z praktykami i pomaga uczniom w razie potrzeby, ale w zasadzie jego rola jest tylko doradcza.
Do programu dziesiątej klasy należą dwutygodniowe praktyki społeczne, czyli praca w zespołach ludzi wymagających opieki i objętych jakąś formą opieki instytucjonalnej. Miejscem pracy może być szpital, dom starców, instytut dla osób niepełnosprawnych, ale także żłobek czy przedszkole. W jedenastej klasie praktyki trwają trzy tygodnie i odbywają się przy taśmie produkcyjnej w fabryce lub w innym zakładzie przemysłowym, gdzie przez osiem godzin wykonuje się te same, automatyczne czynności. Celem dydaktycznym praktyk jest zdobycie doświadczenia pracy w różnych warunkach i środowiskach oraz uświadomienie sobie, że niektóre zawody są trudne przykre również dlatego, że "zabijają ducha". Jest w nich wiele nużącej monotonii.
Należy dodać, że jeżeli uczniowi nie uda się znależć miejsca na praktykę w zakładzie przemysłowym - co w ostatnich latach zdarza się coraz częściej - może starać się o zgodę na praktykę w miejscach diametralnie różnych od zakładów przemysłowych, tzn. w organizacjach pracujących na zasadach non profit, takich jak Green Peace, Amnesty International,World Compassion Farm itd.
Te trzy rodzaje praktyk mają ogromne znaczenie dla ogólnego rozwoju uczniów. Dają doświadczenia niemożliwe do zdobycia w szkolnej ławie i w znacznym stopniu przyczyniają się do ukształtowania osobowości uczniów, osiągnięcia wiedzy o własnych talentach i słabościach oraz niejednokrotnie do wyboru przyszłego zawodu. Jedna z moch córek właśnie dzięki praktyce w dziesiątej klasie w instytucie dla niepełnosprawnych odkryła swe życiowe powołanie (obecnie studiuje pedagogikę specjalną). Syn mojej przyjaciółki sądził, że uszczęśliwi go praca z chorymi w szpitalu, ale doszedł do przekonania, że to nie jest zajęcie dla niego. Po maturze ukończył szkołę hotelową i został menadżerem w pięciogwiazdkowym hotelu w Dublinie.

Opisane przeze mnie formy uczenia się pozaszkolnego są powszechne przede wszystkim w szkołach holenderskich. Formy i tradycje niemieckich szkół waldorfskich są, o ile mi wiadomo, podobne do holenderskich. Nie znaczy to jednak, że wszędzie muszą być one identyczne.
W tej chwili istnieją na świecie 920 szkoły waldorfskie na wszystkich kontynentach, funkcjonują one w najrozmaitszych kulturach i grupach społecznych: od elitarnych prywatnych szkół w USA, Anglii czy Francji do szkół dla dzieci z najbiedniejszych rodzin ze slumsów miast Republiki Afryki Południowej, Indii, Nepalu czy krajów Ameryki Południowej.
Szkoły waldorfskie nie działają na podstawie sztywnych programów, ale odwołują się do indywidualności grupy ludzi związanych z daną szkołą oraz do całej otaczającej rzeczywistości. Dlatego też ta sama zasada - poznawania świata poprzez wychodzenie mu naprzeciw - może mieć formy tak różne, jak różne są oblicza Ziemi.

Barbara Kowalewska

(Absolwentka Wydziału Filologii Polskiej na UW. Od trzydziestu dwóch lat mieszka w Amsterdamie. Tłumaczy z języka niderlandzkiego i niemieckiego. Ma dwie dorosłe córki Ludwikę i Sabinę, które od czwartego roku życia aż do matury włącznie uczęszczały do szkoły waldorfskiej Geert Groote w Amsterdamie).

(Artukuł ten ukazał sie w czasopiśmie Twórcza Szkoła, numer 9, kwiecień 2005)